理清食育课程建设思路

根据省教育厅等11部门印发的《关于实施河南省中小学食育工程的指导意见（2023-2030年）》文件精神，洛阳市实验幼儿园坚守“健康第一”的教育理念，遵循3至6岁儿童身心发展规律和教育规律，注重生活教育和养成教育，积极实施“依食而养，借食而育”食育课程建设行动。

多年来，幼儿园秉承科学的保教理念，基于儿童视角，围绕食育目标，结合洛阳特点，利用本土资源不断挖掘食育课程内涵，推动食育课程与园本课程有机融合，逐步建立起以生活教育为主、主题活动助推、食育坊操作、种植体验、亲子互动等多元化的食育课程实施路径，探索和构建指向儿童经验生长的食育课程。

推动食育课程融合发展

幼儿园通过组织开展食育专项培训、课程研讨、实践交流等活动，促进全体教师统一思想、明确目标、提高认识、激发动力，为食育课程的深入开展奠定基础。

对食育的理解，从最初的“兴趣”驱动，发展到“思维”的深化，再到“行动”上的落实。幼儿园的食育课程从“强化幼儿对食物制作和食用方法的认识与实践”，发展到“关注生活、关注生命、关注文化”；坚持幼儿发展优先，推动食育课程与园本课程的融合发展，支持幼儿有意义地探索与学习，助力幼儿经验的不断生长。

（一）基于幼儿需要，调整课程内容

“一日生活皆课程”，幼儿园遵循幼儿身心发展规律，将食育课程自然融入幼儿一日生活之中，在有意义的生活体验中，建构食育知识、获取食之能力、涵养食之趣味、养成健康的饮食习惯。

幼儿园根据幼儿年龄特点、发展水平、兴趣点动态调整课程内容。如小班幼儿对制作面食感兴趣，年级组集中教研，确定小班组面食主题活动。在开展过程中，每个班级幼儿兴趣点不同、已有经验不同，生发的课程也不同，有包饺子、做鸡蛋饼、做披萨、做花馍等。

（二）尊重幼儿想象，支持有意义学习

创设环境，最大限度地支持儿童与自然的链接。夏天孩子们种的南瓜，在秋天迟迟没有开花结果，寒冷的冬天即将来临，南瓜依然无果，就在大家讨论是否铲除南瓜藤，种植适宜冬天生长的蔬菜时，突然发现南瓜藤上竟然开出一朵花，结了小小的南瓜，这再次引发孩子们的激烈讨论——这样的天气南瓜还能长大吗？下一步该怎么做？

通过调查，孩子们用自己的方式表达着自己的思考。最后，幼儿投票决定让南瓜继续生长，观察其变化。两周过后，小南瓜开始枯萎掉落，孩子们在惋惜之余，进一步思考植物成长的规律。而幼儿园在课程实施过程中，也注重让幼儿在亲身体验中获得真实的经验和思考，支持幼儿形成主动性和自主意识，成为健康生活的小主人。

（三）传承优秀文化，树立健康食育观念

社会文化是重要的课程资源。幼儿园立足传统文化、结合洛阳特点，选择幼儿感兴趣且能转化为行动的内容，生成主题课程。春天最适合吃什么？幼儿通过调查、阅读绘本获取经验，随后进行分组讨论、整理结果，并讲给保健医听。保健医倾听幼儿的想法，根据时令调整食谱，共同支持幼儿表达观点、获取经验的成长需求。同时，利用传统节日、二十四节气等文化资源，连接幼儿生活、开展实践活动，增进食育文化的认同感、自豪感，树立健康食育观念。

拓宽食育课程实施路径

虞永平教授说过，“孩子的生活在哪里，课程就在哪里”。在食育课程实践中，幼儿园基于幼儿生活经验和发展需要，以敏锐的课程意识深入挖掘幼儿生活、地域特色及周边环境的教育价值，拓展食育课程外延，关注课程资源优化，切实开展食育课程的创新实践。同时，建立食育工坊，开展食育讲堂，引导家长参与课程建设，拓宽食育实施路径。

（一）汇聚多元化的课程资源，助推自主性的课程发展

洛阳，不仅有国色天香的牡丹，饮食文化更是历史悠久、品种繁多。有出自宫廷的牡丹燕菜，也有来自民间的各色小吃。利用地域及历史文化优势，幼儿园将洛阳特色美食纳入食育课程内容，将整理后的资源与具体的食育课程进行联结，关注幼儿与资源的对话，从中提取真实问题，开展丰富的实践和体验活动。

开展主题活动《洛阳，我的家》时，幼儿走入大街小巷，探索洛阳美食，用照相、图画日记等方式记录自己的发现，表达对洛阳美食的理解。“美食街有很多汤馆，牛肉汤、羊肉汤、豆腐汤”“还有丸子汤、不翻汤，洛阳水席里也都是汤，妈妈说，洛阳是汤都”……幼儿津津乐道的不仅有美食，还有美食背后的文化。

在“做做洛阳美食”的活动过程中，幼儿通过实地参观了解制作过程，搜集食材、动手制作，在生活化的体验过程中，逐步养成勤动手、爱思考、知礼仪、懂感恩的良好品质。

（二）打破多维度时空界限，建立多形式的家园链接

儿童的一日三餐不仅在幼儿园，家庭食育的协同也至关重要。在课程资源的整理运用中，幼儿园打破时空界限，注重多个空间的联结，使儿童的学习经验更加完整。

比如：当孩子不吃饭菜里的彩椒，说怕辣时，幼儿园围绕“所有的辣椒都是辣的吗？”展开讨论，充分发挥家园协同的力量，组织家长带领幼儿到超市、菜市场考察辣椒的种类，在家庭中烹饪、品尝，并通过互联网了解不同辣椒品种的营养价值。同时，在班级植物区种植辣椒，观察、记录辣椒的生长过程，建立与辣椒的亲密关系和情感链接。

在食育课程的推进过程中，幼儿园将食育理念渗透至家庭，将家庭力量带入幼儿园，发挥家庭的独特作用，支持幼儿在多个学习空间里，建构更多元的食育活动经验。

创设食育课程多元支持

随着食育课程的逐步深入，儿童的学习方式也在悄然发生变革，日益体现出从被动接受到主动学习，从浅层操作到深度探究的发展过程，课程的支持逐渐转向基于儿童“学”的适宜性支持。

（一）创设及时有效的环境支持

“以环境与材料支持儿童有意义的学习，关注儿童的学习过程，并时刻准备好去进一步了解和支持”这是幼儿园对有准备环境的共识。有准备的环境随时都在回应幼儿的问题与发现，呈现幼儿的记录与思考，表达幼儿对食物的认知与理解。

（二）引导探索取向的主题支持

教师对儿童生活葆有的好奇心，敏感地捕捉儿童兴趣点，并通过对话催化问题，提供有助于问题解决的场景、材料等资源，支持幼儿实践探索，不断梳理小结，在发现问题、解决问题中促使自身综合能力得到有效提升与发展，为幼儿的深度学习提供支持。

（三）形成过程性观察的适宜支持

《3—6岁儿童学习与发展指南》强调课程以促进幼儿主动学习为价值取向，《幼儿园保育教育质量评估指南》更为凸显以过程性观察分析为基点的适宜支持。在课程实施过程中，教师基于对幼儿深入的观察，将幼儿的行为分析始终与食育目标及所指向的领域核心经验链接，并通过有质量的师幼互动，帮助幼儿获得有益经验。

站在儿童立场，回顾食育课程，最精彩的是幼儿在体验中、浸润中对食育文化的感知、传承和创新，以及他们的敢想敢做、自主推进，其行为背后的逻辑。这些都离不开幼儿对日常生活的思考和积累、教师对幼儿的鼓励和支持。在这个过程中，一切美好都在生发，师幼一路游戏、一路收获、一起成长！

（作者系洛阳市实验幼儿园园长）